حضرت‌عالی رابطه بین تحصیل و پژوهش را در حوزه علمیه، چه‌گونه ارزیابی می‌فرمایید؟ آیا در حوزه علمیه بین این دو، ارتباط مستقیمی برقرار شده است؟
من ابتدا از همه دوستانِ دست‌اندر‌کار در نشریه محفل تشکر می‌کنم. در رابطه با سؤالی که مطرح کردید، عرض کنم که آموزش، پیش‌نیاز اجتناب‌ناپذیر پژوهش است. یک پژوهشگر وقتی که با یک مسئله و مشکلی مواجه می‌شود، برای پاسخ‌گویی به آن، باید اندوخته‌های علمیِ قابل توجّهی داشته باشد تا به کمک آن داشته‌های انبوه، عظیم و دارای اعتبار بتواند مسیر پاسخ‌گویی به آن مشکل و ره‌گشایی از آن را طی کند. با دانش اندک و محدود، پاسخ مناسب به دست نمی‌آید. برای دست‌یابی به بهترین راه، پژوهشگر باید بر روی مرزهای دانش بایستد؛ یعنی در آخرین حد و لبه دانش تولید شده حضور داشته باشد؛ والا ممکن است بتواند پاسخ بدهد و پاسخ او، پاسخ صحیحی هم باشد، اما بهترین پاسخ نیست. برای درمان یک بیماری، ممکن است یک پزشک با دانش محدودی بیاید با کمک تخصّص خودش، راه‌حلّی را بدهد؛ امّا بهترین درمان، درمانی است که از تمام ظرفیت‌های دانش پزشکی استفاده کرده باشد.
بنابراین، آموزش، پیش‌نیاز اجتناب‌ناپذیر پژوهش است و در این نکته، هیچ تردیدی وجود ندارد؛ لذا یک مسئله، این است که جریان آموزش باید به نحوی باشد که کار را در عرصه پژوهش راحت کند. ممکن است متن یک درسی را حفظ کنیم و به حافظه بسپاریم و ملکه هم بشود، اما نمی‌دانیم که مسئله چیست. مسئله‌شناسی، نخستین گام است. شهید ثانی در «لمعه»، مرحوم مظفّر در «اصول»، آخوند خراسانی در «کفایه‌الأصول»، شیخ انصاری در «رسائل»، یک فصلی را باز می‌کنند و به یک مسئله می‌پردازند و به آن پاسخ می‌دهند؛ تا خودِ آن مسئله، درست شناسایی نشود و جوانب آن مورد بررسی قرار نگیرد، پیشینه آن را نشناسیم، بازتاب‌ها و ثمره عملی آن را ندانیم، با یک نگاه جامع به حلّ مسئله نپرداخته‌ایم و حتی حلّ مسئله را هم یاد نگرفته‌ایم؛ یعنی امروز ممکن است ما کسی را پیدا کنیم که رسائل و مکاسب را خیلی خوب خوانده و یا کفایه را که هنر یک طلبه است، خوب خوانده باشد؛ ولی وقتی به او می‌گوییم که مثلاً روش مرحوم آخوند در حلّ این مسئله چه بوده، از پاسخ عاجز می‌ماند؛ اصلاً تصوّر این را هم نکرده که باید از رسائل و مکاسب و کفایه، روش را هم فرامی‌گرفته و به این دقت می‌کرده که چه‌گونه باید مسایل علمی را حل کرد.
شیوه‌های مواجهه با مسایل علمی، متفاوت است. شیوه معمول و رایج ما در تدریس، آن است که استاد، فصلی از متن درسی مثل کفایه را از ابتدا شروع به تدریس می‌کند؛ ولی در مقابل، شیوه یک استاد دیگر، این است که ابتدا بگوید مسئله این است و مرحوم آخوند این مسئله را این‌گونه طرح کرده است؛ پیشینه مسئله را صاحب فصول در فلان کتاب به تفصیل ذکر کرده، بروید مراجعه کنید؛ بعد بگوید که مرحوم آخوند در فلان مسئله، چهار قول را نقل کرده، در حالی که در این مسئله، هفت قول وجود دارد و اینکه چرا مرحوم آخوند، آن سه قول را اصلاً به شمار نیاورد. بعد استاد از شاگردان می‌پرسد که به نظر آن‌ها چه راه‌حل‌هایی ممکن است برای حلّ مسئله وجود داشته باشد. همه این‌ها روش‌هایی هستند که تدریس و آموزش را متفاوت می‌کند. بنابراین به نظر من، آموزش به دو جهت، تأثیر کلان بر پژوهش می‌گذارد: یکی اینکه ما در آموزش به نزدیکی مرزهای دانش می‌رسیم و دوم اینکه در جریان آموزش، مدل پژوهش و حلّ مسئله را از یک محقق بزرگ فرامی‌گیریم. اگر این کار بشود، هم در آموزش و تربیت نیروی انسانی، موفق خواهیم بود و هم در پرورش محقق.
یعنی به نظر حضرت‌عالی ما می‌توانیم در جریان آموزش، با فراگیری روش‌های بزرگان در مسئله‌یابی و روش‌های حلّ آن، در واقع روش پژوهش کردن را فرابگیریم؟
بله در حقیقت، کار بزرگ مرحوم شیخ انصاری و آخوند خراسانی، این است که متنی را که کاملاً علمی- تحقیقی و روشمند است، برای ما به ارث گذاشته‌اند. تلقّی ما این است که باید همان متن را به خاطر بسپاریم، در حالی که کارکرد این متون فقط این نیست و کارکردهای بسیار دیگری هم دارد. خودِ درست درس خواندن، طلبه را به سمت محقق شدن و پژوهشگری سوق می‌دهد؛ البته با رعایت شرایط آن. ما وقتی که یک متن را مطالعه می‌کنیم، اگر به ساختار آن مسلّط نباشیم و هندسه آن علم و مسایل آن را ندانیم، فصل‌ها و پیوندهای میان آن‌ها را نشناسیم، ارتباط بین مسایل را ندانیم و به پیوندهای میان این دانش و دانش‌های دیگر وقوف نداشته باشیم، باز هم برای ما ابهام‌هایی باقی خواهد ماند. گاهی در روش آموزشِ متون حوزوی، این مشکلات جدّی دیده می‌شود. متن علمی، زوایای مختلفی دارد که شامل هندسه علم و مسایل آن، فصل‌ها و پیوندهای میان آن‌ها می‌شود.
آن موقع در زمان ما، کتاب‌های قطع رحلی استفاده می‌شد. من خاطرم هست که مرحوم شیخ، طرداً للباب به اندازه حدود یازده یا سیزده صفحه از آن کتاب رحلی را به مسئله «قاعده لاضرر» پرداخته بود؛ یعنی طلاب باید با جدّیت، سه هفته تحصیلی خود را به این مسئله اختصاص دهند؛ قاعدتاً یک طلبه باید بداند که چرا این حجم از مطالب علمی باید طرداً للباب مطالعه شود و ضرورت آن چیست. نوع خوانش دروس، خیلی تفاوت ایجاد می‌کند. من امیدوارم که فرصتی ایجاد شود تا در رابطه با شاخص‌های یک درس پژوهشی با روش درسی‌ای که فقط می‌خواهد متن را بفهماند و مخاطب را با آن آشنا کند، بیشتر بدانیم و میان این دو دوش، تفاوت قایل شویم. مرحوم آیت‌الله صدر آمد و نظام دانش اصول را به صورت دیگری عرضه کرد. ایشان مبحث «قطع» را در اول دانش اصول قرار داد. در حدود سال 58 یا 59 بود که ما شروع به خواندن «حلقات» کردیم؛ هنوز شهید صدر به شهادت نرسیده بود. استاد ما یکی از شاگردان شهید صدر بود. ایشان روزی در درس، یک سؤالی را مطرح کرد و فرمود که چرا شهید صدر، قطع را در ابتدای مباحث اصول آورده و بعد از آن به مسایل دیگر پرداخته است؟ من در آن‌جا بدواً پاسخی به نظرم رسید و به استاد گفتم: به دلیل اینکه قطع، تنها منحصر به دانش اصول نیست؛ قطع حجّت است و هرجایی هم که باشد، حجّت است. مرحوم صدر نشان داد که نگاه خاصی به دانش دارد. او برای دانش، یک هندسه معینی در نظر می‌گرفت؛ جای مسئله را می‌دانست و به درون‌دانشی و برون‌دانشی بودن مسئله و به ترتب و تسلسل مسایل، توجّه داشت. مرحوم صدر سعی کرد که ذهن طلاب را به این مسایل توجه دهد؛ لذا به این دلیل باید یک اهتمام جدّی به نحوه آموزش و خوانش کتاب‌ها و متون درسی در حوزه‌های علمیه صورت بگیرد.
اصطلاح «آموزش پژوهش‌محور»، این روزها خیلی مورد توجّه و استفاده قرار می‌گیرد؛ ولی معمولاً از این نکته غفلت می‌شود که این نحو از آموزش، یک معادله چند سویه است: از یک طرف مرکز مدیریت باید همت بگمارد بر اینکه این آموزش را در حوزه‌های علمیه ترویج و حمایت کند، از طرفی اساتید هم موظّف هستند که از این نحو آموزش تبعیت کنند، مدیران هم باید بر اجرای دقیق آن، توجه جدّی داشته باشند و طلبه‌ها هم باید این روش آموزش را بپذیرند. چه‌گونه می‌توان این چند سویه‌گیِ ارتباط آموزش پژوهش‌محور را برقرار کرد و آن را در حوزه‌های علمیه رواج داد؟
اولاً باید یک تعریف دقیقِ شاخص‌مندِ همه‌جانبه‌نگری از آموزش پژوهش‌محور یا آموزش پژوهش‌گرا ارائه بدهیم. من شخصاً به اصطلاح «آموزش پژوهش‌محور» چندان باور ندارم؛ زیرا محورِ آموزش، آموزش است؛ باید رویکرد و گرایش آموزش، گرایش پژوهشی باشد. ما باید تعریف دقیقی از آموزش پژوهش‌گرا به دست بدهیم و پیش‌نیازهای آن را مشخص کنیم و دقیقاً مشخص کنیم که چه اقداماتی حین عمل باید انجام شود و چه پیامدهایی دارد. از طرف دیگر باید این اصطلاح را تبدیل به فرهنگ کنیم و این را بگوییم که آموزش پژوهش‌گرا، متن مناسب می‌خواهد و اتفاقاً ممکن است به این نتیجه برسیم که بهترین متن آموزشی برای آن، همین متون اصلی است که الآن در حوزه‌ها رایج است و متون اجتهادی است. از طرفی هم ممکن است به خلاف این نظر برسیم. متن باید چه‌گونه باشد، استاد باید از چه توانایی‌های علمی‌ای برخوردار باشد و طلبه را چه‌گونه به آن عادت بدهیم و چه تکالیفی را هم باید به طلاب بدهیم. من گاهی مواجه هستم با طلابی که می‌گویند ما نمی‌توانیم با این روش ادامه بدهیم و سخت است. من برای اینکه طلاب بفهمند که میان این دو روش تدریس، چه‌قدر تفاوت اساسی وجود دارد، در یک جلسه به همان سبک مرسوم تدریس می‌کنم؛ ولی پس از تدریس، چندین سؤال را از همان مباحث تدریس شده برای طلاب طرح می‌کنم تا به آن‌ها پاسخ دهند؛ در این مواقع، طلاب نمی‌توانند به سؤالات پاسخ بدهند؛ به دلیل اینکه با روش تدریس فعلی، بطن کار و «مسئله علمی» که اهمیت اساسی دارد، بیان نمی‌شود.
مسئله مهم این است که اولاً باید فهم درستی از پژوهش به دست بدهیم؛ پژوهش یعنی تحقیق و تحقیق، کار ذهن است. ما گاهی می‌گوییم تحقیق بکنند، یعنی بنویسند؛ تحقیق که نوشتن نیست؛ آن کار، نویسندگی است. تحقیق این است که فرد با مسئله مواجه می‌شود و اندوخته‌های خودش را بررسی و اعتبارسنجی می‌کند و بین آن‌ها، هماهنگی و تحلیل می‌کند و به یک نتیجه‌ای می‌رسد. وقتی محقق به نتیجه رسید، آن موقع است که شروع به نوشتن می‌کند. آن نوشته، در واقع گزارش یک پژوهش است. محقق در آن نوشته گزارش می‌دهد که مسئله چه بوده، پیشینه، روش و داده‌های تحقیق چه بوده، ثمره پرداختن به مسئله چیست و در نهایت به این نتیجه مشخص رسیده است. گزارش تحقیق ممکن است یک نوشته باشد، یا به صورت شفاهی در یک کنفرانس علمی ارائه شود و یا در درس خارج گزارش شود؛ اصلاً ممکن است گزارش تحقیق را کسی دیگر بنویسد. در کشورهای توسعه‌یافته، می‌گویند که نباید اجازه بدهید محققان خودشان بنویسند. وقت یک محقق، ارزشمندتر از این است که بنویسد. کسی باید در فرآیند پژوهش در کنار او باشد تا در پایان کار، گزارش تحقیق را بنویسد و وقت محقق گرفته نشود. بسیاری از آثار بزرگان ما در قدیم از این سنخ بوده است؛ یعنی شاگردان آن‌ها گزارش‌های تحقیقات این بزرگان را در شکل‌های مختلف نوشته‌اند. آرای ابن‌ابی‌عقیل را که یکی از اقدمین فقهاست، در آثار مختلفی نقل کرده‌اند. او هیچ کتابی ندارد؛ به تازگی در یکی دو دهه اخیر، تمام آرای او را در یک مجموعه گرد‌آوری کرده‌اند. تمام دغدغه پژوهشگر باید این باشد که جریان و حرکت تحقیق خودش را حفظ کند و نباید دغدغه مسایلی غیر از پژوهش و تحقیق داشته باشد.
اشکال کار کجاست؟ آیا ما در بخش انجام تحقیقات علمی دچار مشکل شده‌ایم یا در انتشار گزارش پژوهش‌ها مشکلاتی داریم؟
اگر بخواهیم هم‌دلانه به این موضوع بپردازیم، باید ابتدا به این نکته توجه کنیم که امروز چه تکالیفی بر عهده ماست. به نظر من، یک حوزه، حوزه آموزش بود که به آن اشاره کردم. یک حوزه دیگر، آن است که باید یک نظام ارزش‌گذاری و ارزش‌سنجی را از اول برای فعالیت‌های پژوهشی ایجاد کنیم؛ یک سری تکالیفی را برای طلاب معین کنیم که آن تکالیف نه‌تنها به آموزش طلاب صدمه نزند، بلکه به نحوی باشد که آن را تقویت کند. این نظام باید به نحوی باشد که از ابتدا همراه با آموزش پیش برود. طلبه ضمن اینکه آموزش می‌بیند باید جهانِ پیرامون و معاصر خودش را بشناسد و از همان ابتدا نیازسنجی را یاد بگیرد. بالأخره وقتی یک مسئله در ذهن طلبه ایجاد شود، مدام تلاش می‌کند که به آن پاسخ بدهد. یک‌وقتی که در جمعی از دانشجویان و اساتید فنی مهندسی بودم، مسئله‌ای مطرح شد؛ مسئله این بود که در ایران، شهرهایی هستند که افق آن‌ها به شکلی است که مثلاً زودتر از تهران غروب می‌شود و دیرتر از تهران هم آفتاب طلوع می‌کند. ده‌ها شهر در کشور داریم که افق آن‌ها نسبت به شهرهای دیگر این‌طور است. این یک مسئله است که باید از جوانب مختلف به آن پرداخته شود. بسیاری از کنار چنین مسئله‌ای عبور می‌کنند، ولی سؤالی برای‌شان ایجاد نمی‌شود. باید فضای خلاقیت را برای طلبه ایجاد کنیم و او را به نحوی پرورش دهیم که از کنار این مسایل به‌راحتی عبور نکند. انسان‌های زیادی، شاهد افتادن سیب به زمین بودند، ولی ایجاد شدن یک سؤال در ذهن نیوتون، دانش را متحوّل کرد؛ یک سؤال، جهان را به جهان دیگری بدل کرد. ما طلبه‌ها باید یاد بگیریم که با سؤال زندگی کنیم. این مسئله باید از ابتدا در نظام آموزش قرار بگیرد؛ ما در این مسئله ضعف داریم. محقق باید پیشینه مسئله را بداند، منبع‌شناسی درستی داشته باشد و بتواند منابع را به حسب اعتبار رده‌بندی کند؛ همه این‌ها را او باید ضمن آموزش فراگرفته باشد. هیچ‌وقت نشده که مثلاً طلابی را که مشغول خواندن ادبیات هستند، به یک کتابخانه ببرند و به او بگویند که ادبیات چند حوزه اصلی دارد و منابع اصلی و درجه دوم در هر کدام از آن حوزه‌ها، این است و مراجعه به هر کدام از این‌ها، روش مخصوص به خود را دارد. لااقل ادبیات که تمام می‌شود، چه کسی در تفسیر، این کار را می‌کند؟ در اصول و فقه چه‌طور؟ به کاربردن همین روش، به مرور طلاب را با اصلی‌ترین منابع حوزوی و دینی آشنا می‌کند و با مهارت مراجعه به آن‌ها آشنا می‌شوند.
مسئله مهم دیگر، مسئله تکالیف پژوهشی است؛ ما نه تکالیف پژوهشی داریم و نه کارنامه پژوهشی. بحمدلله برخی از آقایان، کارنامه پژوهشی را در برخی از واحدهای آموزشی راه‌اندازی کرده‌اند؛ امیداریم لااقل در چند واحد پژوهشی در تهران هم این طرح راه‌اندازی شود. این کارنامه پژوهشی باید به نحوی باشد که حتی کوچک‌ترین فعالیت‌های علمی طلاب در آن ثبت شود و برای آن اعتبار قائل شویم. امروز اگر طلبه‌ای به تبلیغ نرود و یا پژوهش نکند، شهریه‌اش قطع نمی‌شود؛ فقط آموزش است که از این اهرم استفاده می‌کند. به هر حال باید حداقلی از تکالیف علمی، تمرینی و مهارتی را در پژوهش در نظر بگیریم؛ کما اینکه در تبلیغ هم باید همین‌طور باشد. شما اساتیدی را می‌بینید که از صرف‌میر تا درس خارج را تدریس کرده‌اند، ولی تاکنون حتی یک مقاله پژوهشی هم منتشر نکرده‌اند. همه این‌ها نشان‌دهنده این است که مسیر آموزش آن‌ها به نحوی نبوده که این مهارت‌ها را فرابگیرند.
آیا برگزاری جشنواره‌های علمی؛ همچون علامه حلی(ره) و کتاب سال حوزه، می‌تواند در رونق یافتن پژوهش در حوزه‌های علمیه تأثیرگذار باشد؟
جشنواره علامه حلی(ره) از این جهت حائز اهمیّت است که پژوهش را به‌مرور، به یک فرهنگ تبدیل می‌کند. این جشنواره تا به حال توانسته تأثیرهای مثبتی بگذارد. به نظر من، نوشتن و مقاله‌نویسی و رفتن به سمت تمرین و مهارت‌های پژوهشی و مواجه شدن با یک مسئله، آرام‌آرام در حال تبدیل شدن به یک فرهنگ است. ممکن است میانگین پژوهش‌های ارسال شده به جشنواره با معیارها فاصله داشته باشد، اما خروجی جشنواره نشان می‌دهد که در مجموع، این فعالیت‌ها مطلوب بوده و تبدیل به یک فرهنگ شده است. در حال حاضر، سالیانه حدود 8000 مقاله در سطح کشور به دبیرخانه‌های قم و چند استانی که جشنواره استانی دارند، ارسال می‌شود و چیزی در حدود 800 استاد در فرآیند تولید آثار علمی تا ارزیابی آن‌ها، درگیر هستند. اساتیدی که به ارزیابی آثار مشغول می‌شوند، ارتقای مهارتی پیدا می‌کنند. هم‌چنین طلاب در نوشتن و مسئولین در شناسایی ظرفیت‌ها و تکالیفی که در سامان‌دهی دارند، ارتقاء می‌یابند.
حرکت مبارکی که در معاونت پژوهش حوزه‌های علمیه استان تهران شروع‌شده، جشنواره علامه شعرانی(ره) است که سطح بالاتر؛ یعنی استادان را مدّنظر قرار داده و این کار بسیار ارزنده‌ای است؛ زیرا اگر خود استاد، مهارت‌های کافی را نداشته باشد، نمی‌توانیم توقّع داشته باشیم که طلبه، محقق بار بیاید. گاهی یک استاد، لشگری از اهل فکر و تحقیق را به ثمر می‌نشاند. الآن درس‌هایی در قم برگزار می‌شود که شاید چندین برابر جمعیتی که در درس مرحوم آخوند شرکت داشته‌اند، در درس حاضر می‌شوند؛ اما از میان این همه شرکت‌کننده، چند نفر عالم و محقق، پرورش می‌یابد؟ فهرست مجتهدانِ علی‌الاطلاقی را که در جلسات درس مرحوم آخوند پرورش یافته‌اند، در نظر بگیرید؛ انبوهی از اعاظم را ایشان پرورش دادند و این اعاظم، محدود به مرحوم نایینی، مرحوم قاضی و مرحوم اصفهانی هم نیست. ایشان انبوهی از شاگردان عالم و محقق طراز اول پرورش دادند. طول مدت تدریس مرحوم آخوند هم مشخص است. گاهی برخی دروس خارج در زمان ما، دو برابر مدت زمان درس مرحوم آخوند به درازا می‌کشد.
البته آن‌طور که من دیدم غیر از جشنواره علامه شعرانی(ره)، کارهای خوب دیگری هم در معاونت پژوهش حوزه تهران صورت گرفته است که واقعاً جای تقدیر دارد؛ از جمله همین بحث نشریات مدارس که نسبت به سالهای گذشته، کمّاً و کیفاً بهتر شده است. این وضعیت مطلوبی که در حوزه تهران به‌لحاظ پژوهش، ایجاد شده، مرهون جدّی گرفتن پژوهش در تهران است که اکنون در همین مجله «محفل» و مجلات مدارس، بازتاب آن را می‌بینیم.
آیا می‌توان طلاب را به صورت تخصّصی برای پژوهش در موضوعات جزئی پرورش داد و به آن‌ها تکلیف کرد که در یک رشته یا موضوع خاص ممحّض شوند؟
من نمی‌گویم که این کار، نشدنی است؛ ولی مسئله این است که اول ببینیم که آیا این کار اساساً کار درستی است؟ یک حوزه‌ای، حوزه دانش و مهارت است و بعد از آن زمان، تمرین‌های علمی به شکل تحقیقات و مکتوبات در سطح ترویجی است و بعد از آن، حوزه تحقیقات پژوهشی است. به تعبیر دیگر، یک دوره عمومی در هر دانشی وجود دارد که باید گذرانده شود. بعد از آن‌که دوره عمومی و پیش‌نیازها تمام می‌شود، باید به سراغ تخصّص‌ها رفت. دوره عمومی هم باید تعریف شود، ولی به هر حال نمی‌شود که ضرورت آن را انکار کرد. در دوره عمومی، استعدادها و تمایلات سنجیده می‌شود. طی کردن صحیح این دوره، بسیار اهمیت دارد. یکی‌از آسیب‌هایی که در دوره عمومی وجود دارد، این است که استعداد و علاقه در این دوره به‌خوبی شناخته نمی‌شود و گاه شخصی پس از سی سال تحصیل نمی‌داند که در چه رشته علمی‌ای استعداد و علاقه دارد.
بنابراین، کار دوره عمومی این است که در آن، دانش‌های پایه یاد داده می‌شود؛ ضمن آن‌که در این دوره، مهارت‌ها هم آموزش و تمرین می‌شوند و البته استعداد فرد در این دوره برای خودش مکشوف می‌شود. اگر هم فرد در این دوره، خودش نتوانست استعداد خودش را بیابد، باید دستگاه و نظامی وجود داشته باشد که بر اساس شاخص‌هایی واقعی، استعدادیابی کند. پس از طیّ دوره عمومی، فرد آرام‌آرام وارد مباحث تخصّصی می‌شود؛ لذا از این جهت است که ما در حوزه روش تحقیق می‌گوییم که باید در سه سطح مقدماتی، متوسط و بعد روش تخصّصیِ دانش، آموزش داده شود؛ به این معنا که روش تحقیق در دانش فلسفه با روش تحقیق در دانش فقه یا اصول و تاریخ متفاوت است. ما باید اولاً سعی داشته باشیم تا بر مرز دانش بایستیم. بین دانش و روش- دانش باید فرق بگذاریم. اصول، روش- دانش است، منطق روش- دانش است. بعد وارد فلسفه که می‌شوید، در آن‌جا هم به روش- دانش نیاز دارید. باید برای همه این‌ها، تعریف‌های دقیقی ارائه شود.
شما آینده پژوهش در حوزه‌های علمیه را چه‌گونه ارزیابی می‌فرمایید؟ آیا حوزه علمیه می‌تواند در عرصه‌های جهانی وارد شود؟
یک‌وقت سخن از ارزیابی وضعیت فعلی در قیاس با گذشته است و یک‌وقت سخن از چه‌گونگی وضعیت آینده نسبت به حجم نیازها و وظایف است. ارزیابی من از وضعیت حال حاضر پژوهش در حوزه نسبت به گذشته، این است که در مجموع وضعیت امروزین پژوهش نسبت به گذشته خیلی بهتر شده و از این جهت هم آینده بهتری خواهد داشت. اما نسبت به حجم نیازها که بسیار زیاد است، ما هنوز با کاستی‌هایی مواجه هستیم. از نظر ظرفیت‌های دانشی هم عقب هستیم. این روزها مدام از روش تحقیق صحبت می‌شود؛ عمده این مباحث هم ترجمه‌ای است. حضرت امیر (ع) درباره روش تحقیق می‌فرمایند: «التحقیق محو الموهوم مع صحو المعلوم»؛ فرمایش ایشان دو عبارت است، ولی وقتی آن را باز می‌کنید، فرایند دقیق پژوهش، از مواجهه با مسئله تا حلّ آن را در آن می‌بینید. ما بلد نبودیم که این دو عبارت را تبدیل به یک فرآیند کنیم و به دیگران بگوییم که چهارده قرن پیش، روش تحقیق توسط ایشان بیان شده است. ما نتوانستیم از این منبع بزرگ به‌درستی استفاده کنیم و علت عدم استفاده هم این است که ما به دنبال کشف مسئله نبوده‌ایم؛ استفاده از روش، مثل استفاده از یک جعبه ابزار است. ما وقتی به سراغ جعبه ابزار می‌رویم که به مشکلی برخورده باشیم. حال اگر ابزار وجود داشته باشد، ولی متوجّه مشکل نباشیم، طبیعتاً به سراغ ابزار هم نخواهیم رفت. در زندگی به خود سؤال، توجّهی نداریم؛ وقتی سوال نیست، به سراغ ابزار حلّ آن هم نخواهیم رفت. جعبه ابزار ما، کتاب و سنت است، با کمک دانشی که تولید کرده‌ایم.
اگر بخواهیم موفق بشویم، باید با همه مسایل جهان، زنده و ملموس مرتبط باشیم؛ اول بفهمیم آن‌ها چه می‌گویند و بعد به سراغ منابع برویم. فقط مواجهه با مسئله هم کفایت نمی‌کند؛ ما باید بدانیم که چه‌گونه می‌توانیم از منابع استفاده کنیم. از طرفی ممکن است ما با مشکلات و مسایلی مواجه باشیم، ولی دانشِ چه‌گونه استفاده کردن از منابع را ندانیم. باید کتاب و سنت را به زبان و گویش آورد. «فاستنطقوه» که در روایت نسبت به قرآن مطرح شده، به همین موضوع اشاره دارد. وقتی کتاب و سنت را به نطق آوردیم، آن موقع مشخص می‌شود که چه گوهرهایی را در دست داریم. من به آینده خوش‌بین هستم و یکی از عوامل این مسیر را هم واقعاً انقلاب اسلامی می‌دانم. انقلاب اسلامی، حوزه‌های علمیه را وارد یک‌سری جریانات و دغدغه‌هایی کرد. اگر حدود چهل سال پیش اسمی از اقتصاد اسلامی به میان می‌آمد، ما می‌گفتیم که اقتصاد اسلامی داریم و اگر از ما سؤال می‌کردند که مباحث نظری اقتصاد اسلامی شما کجاست، در جواب می‌گفتیم که ما مکاسب داریم؛ مکاسب، بیع دارد؛ اجاره، قرض و رهن دارد. اما امروز دیگر کسی در جواب این سؤال نمی‌گوید که ما کتاب بیع داریم. این‌ها حقوق مدنی هستند؛ یعنی قوانین مدنیِ حاکم بر جریان تجارت هستند. اقتصاد یعنی مبانی و ابزار علمی که بتواند بازارهای پول و سرمایه را سامان‌دهی کند. جمهوری اسلامی، مسبّب شد این دغدغه در حوزه اقتصاد اسلامی برای حوزه به وجود بیاید و حوزه هم باید سعی کند به آن پاسخ دهد. انقلاب اسلامی، حوزه را در دریایی از مسایل مختلف انداخت.
البته حوزه نجف، درگیرتر از ما بوده است. جهان اسلام و جهان عرب به‌خصوص، و مصر عمدتاً، لبه تعامل با مسایل بوده است. دانش‌هایی که در غرب تولید می‌شد، بلافاصله به زبان عربی ترجمه می‌شد و در قالب چند مجله در جهان عرب منتشر می‌شد. عراق و حوزه نجف از اولین جاهایی بود که به‌سرعت با مسایل مختلف درگیر می‌شد. مرحوم کاشف‌الغطاء به عنوان یک فقیه شیعی در آخرین دهه‌های دوره حکومت عثمانی، بر قانون مدنی آن که «المجله» است، شرح استدلالیِ فقهی با گرایش شیعی نوشت و آن را نقد هم کرد. امروز بدنه قانون مدنی جمهوری اسلامی ایران که همان قانون مدنی است که در دوره پهلوی بر اساس آرای مشهور فقهی شیعی نوشته شده، چند بار توسط افرادی مثل کاشف‌الغطاء مورد بررسی و نقد قرار گرفته است؟ ما در سالهای حدود 1366، مباحثه‌ای فقهی داشتیم که متن آن، قانون مدنی بود. در آن زمان،این مسئله را خدمت آیت‌الله مهدوی‌کنی که از طریقی با ایشان مرتبط شدیم، مطرح کردیم که گروهی باید بنشینند و قانون مدنی را دقیقاً به شرح اجتهادی؛ همچون عروه‌الوثقی که مرحوم آقاسید محسن حکیم، آن را شرح کردند و مستمسک شد و مرحوم آیت‌الله خویی که شرح کردند و تنقیح شد، مورد بررسی مجدّد قرار بدهند. آن وقت، دانشجوی ما در مقاطع مختلف می‌داند که شرح و استدلال و منابع هر کدام از قوانین در قانون مدنی چه هستند و می‌تواند به روشنی از آن‌ها استفاده کند. ما باید با مشکل مواجه بشویم و برای اینکه با مشکل مواجه بشویم، باید جهانِ پیرامون خود را بشناسیم و برای آن‌که با جهان پیرامون خود آشنا شویم، باید در جریان آینده‌ای که آن‌ها ترسیم کرده‌اند، قرار بگیریم؛ یعنی حدس بزنیم که در آینده چه اتفاقی می‌خواهد بیفتد، چه مسئله‌ای ایجاد می‌شود، چه پدیده‌ای می‌آید و حکم آن پدیده چه می‌تواند باشد.
به نظر می‌رسد یکی از آفت‌هایی که گریبان‌گیر دانشگاه‌ها و حوزه‌های علمیه شده، این است که ما متأسفانه روش تحقیقی را که متّخذ از غرب است، تلقّی به قبول کرده‌ایم و گاهی حتی جرأت نقد آن را هم نداریم. چه‌گونه می‌شود این روحیه را در خودمان ایجاد کنیم که بتوانیم روش‌ها را هم نقد کنیم؟
به نظر من یکی از اساسی‌ترین و سهل‌ترین راه‌ها، این است که بتوانیم مدل علمی و پژوهشی علمای سلف را استخراج و تنقیح کنیم. ببینید ما در فقه، یک روش‌شناسی عمومی داریم که همان دانش اصول است و یک روش خاص داریم که ویژه خود فقیه است. صاحب جواهر، سبک خاصّ خودش را دارد؛ ما از روش تحلیلی فقها به‌خصوص از رویه فقهای موجود می‌توانیم بسیار بهره ببریم. یکی از دوستان طلبه، یک کار تحلیلی خوبی را انجام داده‌اند که هنوز منتشر نشده؛ ایشان سیره علمی مرحوم آیت‌الله بروجردی و مرحوم آخوند خراسانی را تحلیل و بررسی کرده است؛ این کار ادامه‌دار است و سیره علمی بزرگان دیگر نیز در حال انجام است. در این کار تحلیلی، شیوه‌های علمی این بزرگواران و شیوه‌های خاصّی که استفاده می‌کرده‌اند، بررسی شده است.
چند وقت پیش یکی از آقایان نقل می‌کرد که من با یک مسئله جدید علمی مواجه شدم و برای حلّ آن به نجف، خدمت یکی از علما رفتم. به ایشان عرض کرده بود که من با چنین مسئله‌ای مواجه شدم، پاسخ حضرت‌عالی چیست؟ ایشان یک تأملی کردند و فرمودند که چند کتاب، به‌علاوه حاشیه حضرت امام خمینی(ره) بر عروه را هم بیاورند. بعد از مطالعه و گفتگو درباره مسئله، ایشان پاسخی را ارئه کردند. این آقا نقل کرد که بعد از مدتی ما آمدیم قم، خدمت آیت‌الله بروجردی و در آن‌جا هم همان مسئله را خدمت ایشان طرح کردم. آیت‌الله بروجردی هم تأمّلی کردند و فرمودند که إن‌شاءالله چند روز بعد، پاسخ آن را می‌دهم. ایشان گفتند که من روز مقرّر که رفتم منزل آیت‌الله بروجردی، خادم ایشان به من گفتند که تو به ایشان چه گفته‌ای که از آن روز تا به حال، آیت‌الله بروجردی رفته‌اند کتابخانه و از آن‌جا بیرون نمی‌آیند. خاطرات آیت‌الله بروجردی از بسیاری از نزدیکان ایشان نقل شده است. مشیِ ایشان این بود که از ملاقات شخصیت‌ها و مقامات، خیلی ناراحت می‌شدند و می‌فرمودند که این امور ما را از کار طلبگی خودمان می‌اندازد و ای کاش مرجعیت، این مسایل را نمی‌داشت.
به نظر می‌رسد اگر ما بیاییم و روش‌های علمی گذشتگان را تحلیل کنیم و مدل علمی و پژوهشی آن‌ها را کشف کنیم و درباره بزرگان حاضر هم با گفتگو کردن، مدل پژوهشی آن‌ها را بیابیم، این کشف مدل‌ها و به‌کارگیری آن‌ها می‌تواند بسیار کارآمد باشد. ضرورت کشف این الگوها، منحصر به الگوهای علمی و پژوهشی نیست. ما می‌توانیم الگوهای مدیریتی بزرگان را هم کشف و استفاده کنیم؛ الگوهای مدیریت علمی را هم همین‌طور. زندگی سیدمرتضی، الگویی است که اگر آن را تحلیل کنیم، اولاً می‌توانیم مدیریت سازمان علمی- اجتماعی شیعی را از دل آن بازتولید کنیم؛ نظام نقابت و سرپرستی سادات در زمان سیدمرتضی در بسیاری از بلاد اسلام فعّال بوده؛ نظام مدیریت شیعیان در مناطق و جغرافیای گوناگون در زمان ایشان فعّال بوده؛ نظام حوزه‌های علمیه و طبقه‌بندی طلاب در زمان ایشان وجود داشته است. سید مرتضی، حوزه را به‌گونه‌ای اداره می‌کرد که عمر طلبه هدر نرود تا بتواند در فراغت کامل، به درس و بحث بپردازند. به هر حال بسیار ضروری است که این الگوها استخراج شود.
چه‌بسا تحلیل سیره‌های این بزرگان، منجر به ایجاد گرایش‌های جدید در برخی علوم شود. متأسفانه جای برخی علوم در حوزه علمیه خالی است؛ روان‌شناسی دینی، جامعه‌شناسی دینی، هنر دینی و بسیاری از علوم دیگر که از این دست هستند.
الآن در دنیا، تحوّلات علمی خوبی به وجود آمده و این‌ها اتفاقاً فرصت‌های بسیار خوبی را به وجود آوره است. ما هنوز علوم پایه را تنها به فیزیک، شیمی، ریاضیات و زیست‌شناسی اطلاق می‌کنیم؛ در حالی که امروز اصطلاح علوم پایه(basic science) به دانش‌هایی که پایه تولید دانش‌های دیگر هستند، اطلاق می‌شود. از این جهت، پایه بودن دارای مراتب مختلفی خواهد بود. با این نظر، مجموعه‌ای از دانش‌ها را باید دانش‌های پایه بدانیم و آن‌ها را منحصر به فیزیک و شیمی و ریاضی و زیست ندانیم. با تلقّی جدید، بسیاری از شاخه‌های علوم انسانی؛ همچون فلسفه، جزء دانش‌های پایه محسوب می‌شوند که گاه با ترکیب آن‌ها، دانش دیگری تولید می‌شود. ما ابتدا باید تصویر درستی از درخت دانش داشته باشیم. ما وقتی از فارغ‌التحصیلان حوزوی و دانشگاهی سؤال می‌کنیم که هندسه و پازل کلان علم چیست و چه تصوری از آن دارید، نمی‌توانند تصویری کلّی و کلان از علم ارائه کنند. طلاب و دانشجویان ما هنوز حوزه‌های اصلی دانش و پیوندهای آن‌ها را با هم نمی‌شناسند؛ به همین علت، چون تصویر کلانی از علم نداریم، نمی‌توانیم بر بام آن بایستیم. ما تنها با جزئیات سروکار داریم. ما مثل کسی هستیم که فقط به دُم فیل توجّه دارد و نمی‌تواند بفهمد که فیل چیست. ما باید ببینیم که دانش‌های دینی با کدام‌یک از دانش‌ها می‌تواند ارتباط منطقی ایجاد کند تا از دل آن‌ها، دانش جدید و مسایل جدید پدید بیاید. ما سندی را با کمک معاونت بین‌الملل به نام «سند بین‌المللی کردن پژوهش‌های حوزه‌های علمیه» تدوین کرده‌ایم؛ این گام اول است. وقتی ما به عرصه‌های بین‌المللی ورود پیدا کنیم، می‌توانیم بسیاری از مسایل دیگر را پی بگیریم. حوزه باید به عرصه‌های جهانی ورود پیدا کند؛ چرا تا وقتی از اصطلاح «تجاری‌سازی علم» نام برده می‌شود، ذهن‌ها به سرعت به سراغ دانش‌های فنی و مهندسی می‌رود؟ یکی از بخش‌های اصلی تجاری‌سازی علم و چرخه تبدیل دانش به ثروت، علوم انسانی است. باید بنشینیم و ببینیم که چه‌گونه می‌توانیم اندوخته‌های علوم انسانی خودمان را در اختیار دیگران قرار دهیم تا بتوانیم از دل آن، ایجاد ثروت کنیم. البته دانش‌های ما، دانش‌های پایه هستند و تبدیل آن‌ها به یک خروجی فن‌آورانه و تجاری البته دشوارتر است؛ اما شدنی است. این دانش‌های پایه کمک می‌کنند که دانش جدیدی تولید شود که آن دانش جدید، یک پله به فن‌آوری و تجاری‌سازی نزدیک‌تر است. سهم ما از تولید دانش در دنیای امروز چه میزان است؟ همه این توفیقات، منوط به کلان‌نگری در علم و ارتباط با دنیای پیرامون است.
این واقعاً یک دغدغه است؛ ما وقتی می‌خواهیم از جامعه‌شناسی دین بحث کنیم، می‌رویم به سراغ غربی‌ها؛ مثل فروید و ماکس‌وبر و دیگران و نهایتاً اگر بخواهیم بومی‌‌سازی کنیم، به سراغ اشخاصی؛ مثل دکتر شریعتی می‌رویم، ولی به سراغ کتاب و سنت نمی‌رویم تا از متن آن، برای مسایل خودمان پاسخ بیابیم.
غربی‌ها از ما موفق‌ترند؛ دلیل این موفقیت، آن است که آن‌ها خوب می‌توانند دانش ضمنی را به دانش صریح تبدیل کنند. ما ایرانی‌ها و به خصوص ما حوزوی‌ها، این کار را نکرده‌ایم. دانش جامعه‌شناسی را ابن خلدون طرّاحی کرد. صاحب بن‌عَبّاد هم یک مجتهدِ مدیرِ دارای سابقه بسیار موفق مدیریتی در سطح ایران در قرن چهارم است. آیا کسی آمده تا مدل‌های مدیریتی موفق صاحب بن‌عباد را استخراج کند؟ خود خواجه‌نصیر، کسی است که توانسته در حاشیه قدرت قرار بگیرد و بر قدرت، تأثیر فوق‌العاده‌ای بگذارد. آیا ما آمده‌ایم که ببینیم از دل سلوک و سیره خواجه‌نصیر چه مدل‌هایی را می‌توان استخراج کرد؟ ما این‌ها را تلقّی به دانش نمی‌کنیم؛ در حالی که این‌ها دانش هستند و تفاوت ما با غربی‌ها هم همین است که آن‌ها از دل همین دانش ضمنی از فرد و یا یک سازمان، دانش صریح تولید می‌کنند. ما هم اگر بتوانیم دانش‌های ضمنی را تبدیل به فرمول، قاعده و روند کنیم و بعد مدام آن را بازنگری و جرح و تعدیل کنیم و در صورت نیاز، آن را اصلاح کنیم، به تولید دانش‌های نو، دست خواهیم یافت.
