حوزه علمیه و پژوهش نخبه پرور




حضرتعالي رابطه بين پژوهش و نخبگي را با رويکرد به حوزه علميه، چهگونه ارزيابي ميفرماييد؟


اجمالاً نخبگي به معناي آن است که فرد داراي يک اثرگذاري ويژه در عرصهاي خاص است که اين عرصه ممکن است عرصه پژوهش، آموزش، تبليغ، مديريت، فناوري، هنر و نظاير آنها باشد. طبيعتاً اين تأثيرگذاري ويژه در عرصههايي اتفاق ميافتد که آن عرصهها خود داراي مؤلّفهها و شاخصههاي خاصّي است. يکي از اين عرصهها، پژوهش است. بنابراين به لحاظ مفهومي ميتوان گفت که نخبگي، اخصّ از پژوهش و پژوهشگري است. ما يک سطحي از پژوهشگري را حتماً بايد داشته تا عنوان نخبه بر ما صدق پيدا کند. اگر اين سطح، محقّق نشود، ممکن است عنوان پژوهشگر بر ما صادق باشد، اما عنوان نخبه صادق نباشد. پژوهشگري که داراي ويژگيهاي برتري در ميان ساير پژوهشگران است و کمّاً و کيفاً تأثيرگذاري بيشتري دارد، عنوان نخبگي بر او صادق است. در عين حال، اگر پژوهشگري وجود داشته باشد که شاخصههاي پژوهشي در او باشد، شاخصههاي پژوهشگري داشته باشد و داراي فعاليتهاي پژوهشي باشد، عنوان پژوهشگري بر او صادق است؛ هرچند ممکن است نخبه نباشد.


رابطه بين پژوهش و نخبگي، به لحاظ مفهومي، اينچنين است؛ اما به لحاظ صدق، رابطه آنها عموم و خصوص من وجه است؛ بعضي از پژوهشگران، نخبهاند و بعضي از نخبگان هم پژوهشگر هستند. البته در نگاه بدوي، بسياري تصوّر ميکنند که نخبگي فقط منحصر به عرصه پژوهش است؛ در حالي که اينطور نيست. ما نخبه آموزشي هم مثلاً در عرصه تدريس داريم؛ استادي که زحمات بسياري کشيده، رکن يک مدرسه علميه است، شاگردان بسياري را پرورش داده؛ خب، اين فرد ممکن است نخبه آموزشي باشد. يا مثلاً مديري که سالها زحمت کشيده، يک مدرسه يا يک واحد آموزشي را مديريت کرده، افراد بسياري را به عنوان اساتيد در آنجا جمع کرده، طلبههاي بسياري را با جذبي فعّال، مشتاق حوزه کرده و آنها را مورد تعليم و تربيت قرار داده و در مجموع، آثار و برکات فراواني در اين عرصه دارد؛ ما ميتوانيم به اين فرد بگوييم نخبه مديريتي است؛ حال اين عرصه ميتواند مديريت آموزشي باشد، يا پژوهشي و يا مديريت در عرصههاي ديگر. يا آنکه ممکن است کسي در عرصه تبليغ، نخبه باشد؛ يعني سالها کار کرده، تأثير بسيار زيادي در جامعه گذاشته يا در جامعه هدف ويژهاي؛ مانند قشر دانشآموزان يا دانشجويان موفّق بوده؛ خب، چنين کسي با شاخصهها و ويژگيهاي برتري که در بحث نخبگيِ تبليغي، تعريف شده و دستورالعملي که براي آن صادر شده است، نخبه تبليغي قلمداد ميشود.


شما در بحث نخبگي در مديريت، فرموديد که ممکن است کساني نخبه مديريتي باشند. پس نخبگي ميتواند در امور اجرايي هم ملاحظه شود. در اين صورت آيا ارتباط نخبگي با دانش، زير سؤال نميرود؟


منظور از امور اجرايي که در اينجا گفته ميشود، امور اجرايي در فضاي آموزشي، پژوهشي و فرهنگي است و همه اينها، آن چاشني اصلي را که همان علم است، دارند؛ بدين لحاظ ما در دستورالعملها و شاخصهاي خودمان، يک حدّي از فعاليتهاي علمي، تحصيلي، آموزشي و تدريس را لحاظ کردهايم. بنابراين، اينطور نيست که اختصاص به مديريت در عرصههاي عامّي داشته باشد که هيچ ارتباطي با فضاي علمي، آموزشي و پژوهشي حوزه علميه نداشته باشد. کساني در عرصه مديريت، داراي نخبگي ميشوند که دانش لازم را هم داشته باشند. پس مديريت اگر يک هنر تلقّي ميشود؛ در عين حال، يک دانش هم تلقّي ميشود. حيثيت مديريت، صرفاً يک حيثيت ذوقي و هنري و يک شمّ مديريتي نيست، بلکه به يک پشتوانه علمي هم نياز دارد.


البته مفاهيمي از قبيل نخبگي، مفاهيم اعتباري هستند و در واقع، به اعتبار ما شکل ميگيرند. ممکن است ما سطح نخبگي را با لحاظ شاخصهاي واقعي آن که امر تکويني است، نه صرفاً اعتباري، در يک رتبهاي، بگوييم الآن نخبگي، محقّق شده است. ممکن است چند سال بعد بگوييم اين مقدار براي نخبگي کافي نيست و بايد سطح آن را بالاتر ببريم؛ در واقع، اين سطح به اعتبار ما بالاتر ميآيد. در مباحث علمي و مهارتي و ويژگيهاي اخلاقيِ مانند اين هم همينطور است؛ اصل آن، يک سري امور واقعي است؛ ولي اينکه به اعتبار ما چه سهمي از دانش دارد و چه سهمي از آموزش و پژوهش و تبليغ و مانند اينها دارد، اين به سياستگذاريها و برنامهريزيهاي ما برميگردد. بنابراين، هر مجموعهاي که هر يک از اين تعاريف را ارائه ميکند، از ناحيه برنامهها، اهداف و سياستهاي خودش، اين سهمها را مشخّص ميکند. ولي در مجموع، اين سهمها واقعي هستند. شما نميتوانيد مديري را در يک عرصهاي ببينيد که هيچ دانشي ندارد. البته ممکن است اين دانش را از طريق تحصيل در حوزه يا دانشگاه، به دست نياورده باشد، ولي مديريت، بدون دانش و عقلانيت و بدون داشتن يک شخصيتِ داراي قوام و برخوردار از جنبههاي علمي و تجربي نميشود. ممکن است شما مديري را پيدا کنيد که تحصيلات آکادميک ندارد، اما تجارب و انديشههاي او منجر به اين ميشود که او در عرصههاي مختلف، مدير موفّقي باشد و بتواند از يک اثرگذاري قابل توجّه و در سطح بالا برخوردار شود و البته عنوان نخبگي بر او صدق پيدا کند. منتها همانطور که بنده عرض کردم، ما مديريت را در مرکز امور نخبگان حوزه، در عرصههاي متعارف حوزوي تعريف ميکنيم: مديريت آموزشي، مديريت پژوهشي، مديريت تبليغي و فرهنگي و مانند اينها. طبيعتاً مديري در اين عرصهها نميتواند باشد که فاقد دانشهاي لازم در آن عرصهها باشد.


از آنجا که موضوع اين شماره از فصلنامه محفل، پژوهش است، اين سؤال را از شما داشتيم که معيار شناسايي و معرّفي نخبگان پژوهشي چيست؟ يعني يک پژوهشگر بايد به چه حدّي از پژوهش برسد که ما او را نخبه پژوهشي قلمداد کنيم؟


بر اساس دستورالعملهايي که ما داريم، شاخصهاي نخبگي در پژوهش، شاخصهاي ناب پژوهشي و فعاليتهاي عمده پژوهشي است و اگر اين فعاليتها، به حدّي از کثرت و تأثيرگذاري در پژوهش برسد؛ بهطوري که چنانچه امتيازها را بررسي کنيم، آن سطح لازم را داشته باشد، عنوان نخبگي بر چنين فردي صادق است. در نگاه بدوي، ارتکازاً قابل فهم است؛ اينکه مثلاً صاحبنظران در عرصه پژوهش ميگويند فلان پژوهشگر، نخبه پژوهشي است و يا آنکه ممکن است بگويند فلان پژوهشگر، پژوهشگر خوبي است، ولي نخبه نيست. همين نگاه ارتکازي، منجر به اين ميشود که آن پژوهشگر را به ما معرّفي کنند و در اين فرآيند شناسايي، ما بررسي کنيم که آيا اين نگاه ارتکازي، مطابق با واقع هست يا نه.


بنابراين، شاخصها کاملاً مشخّص است و بيانگر فعاليتهاي پژوهشي است؛ اما اين شاخصها به حدّي است که فقط کفِ پژوهش را نشان ميدهد و مقداري بالاتر از حدّ پژوهشگريِ معمولي است. حتي ممکن است پژوهشگران بنامي باشند که آثارشان در جشنوارههاي مختلف، حائز رتبه شده باشد؛ اما آنها نخبه پژوهشي تلقّي نشوند. نخبه پژوهشي حتماً بايد حداقل امتيازات لازم را از مجموع فعاليتهاي پژوهشي داشته باشد.


ما در مجموع، چهار سطح در شناسايي نخبگان داريم که به ترتيب از بالاترين تا پايينترين سطح عبارتاند از: 1- نخبگان، 2- برگزيدگان، 3- استعدادهاي برتر پژوهشي، 4- طلاب ممتاز پژوهشي. اين چهار سطح در راستاي هم هستند و در واقع، بالاترين و پايينترين طيف فعّالان عرصه پژوهش را نشان ميدهند. به اين ترتيب، تعريف طلبه ممتاز هم تغيير ميکند؛ قبلاً طلبه ممتاز به کسي اطلاق ميشد که مثلاً معدّل آموزشيِ خاصّي داشته باشد؛ خب، طبيعي است که معدّل، شرط لازم هست، ولي شرط کافي نيست. بر طبق تعريفي که عرض کردم، طلبه بايد داراي فعّاليتهاي پژوهشيِ متناسب با خودش باشد. حال، طلبه به حداقلِ هر کدام از سطوح چهارگانه نخبگي که برسد، عنوان آن سطح بر او اطلاق ميشود. از سوي ديگر، طلبه ممتاز فقط به عرصه آموزش، اختصاص پيدا نميکند، بلکه طلبه ممتاز، ساير عرصهها را هم دربرميگيرد؛ اعم از آموزشي، پژوهشي و يا تبليغي و فرهنگي.


اين توضيح را هم بدهم که عرصههاي نخبگي در مرکز امور نخبگان حوزه، در پنج عرصه تعريف شده است: پژوهش، آموزش، تبليغ و امور فرهنگي، مديريت و تهذيب و اخلاق. منتها سطوح هر کدام از اينها، مختلف است: نخبه يا استعداد برتر تهذيب و اخلاق، از سطح چهار، مديريت از سطح سه به بالا، تبليغ و امور فرهنگي از سطح دو به بالا، پژوهش از سطح يک به بالا و آموزش، پس از گذراندن دوره مقدمات، مورد بررسي قرار ميگيرد. در رابطه با مديريت که شما هم سؤال کرديد، اين مسئله، قابل توجّه است که طلبه بايد آن حداقلِ تحصيل را داشته باشد تا بعد بتواند مدير شود و اصلاً مناسب نيست که طلبه در همان سطح يک، استعداد علمي خودش را بسوزاند و به سمت کارهاي مديريتي برود؛ حتي اگر مديريت او در فضاي آموزشي باشد. بنابراين، سطح سه طلبه که تمام شد، ما تازه بررسي ميکنيم که آيا او نخبه يا استعداد برتر مديريتي هست يا نيست. پس براي همه عرصههاي مذکور، سابقه آموزشي، اهميت دارد. البته منظور از سابقه آموزشي، فقط تحصيل نيست، بلکه تدريس هم براي احراز نخبگي، حظّ و بهرهاي از امتياز را داراست.


اين نکته را هم اضافه کنم که در بحث نخبگي، عنوان استعداد برتر، گاهي مورد غفلت قرار ميگيرد. طلابي که داراي امتيازات لازم در رابطه با شاخصهاي عرصههاي خاصِ آموزشي، پژوهشي و مانند آنها هستند، اينها استعداد برتر محسوب ميشوند، نه نخبه؛ يعني کساني هستند که إنشاءالله ميتوانند نخبگانِ آينده باشند. در کشور ما، به بسياري از استعدادهاي برتر، مجازاً نخبه گفته ميشود. اين، درست نيست و آثار خوبي هم ندارد. اين افرادي را که بنياد ملّي نخبگان شناسايي کرده است، اکثر آنها نخبه نيستند، بلکه استعداد برترند. ما در رابطه با نخبگان، تلاش کردهايم که اين اشتباه صورت نگيرد؛ يعني طلبهاي را که به عنوان استعداد برتر معرفي ميکنيم، واقعاً استعداد برتر است، نه نخبه. نخبگان بر اساس شاخصها و آييننامههاي نخبگي، بسيار اندکاند و به افراد نادري، نخبه اطلاق ميشود.


پس بنا به فرمايش حضرتعالي، اصلاً تعبير «نخبه جوان» اشتباه است.


بله، اشتباه است. يا اينکه مثلاً بخواهيم «مدارس نخبگان» راه بيندازيم؛ اين هم اشتباه است. اين کار، دو اشکال دارد: يکي اينکه اينها نخبه نيستند، بلکه مستعدّ نخبگي هستند و اميد هست که در آينده نخبه شوند؛ اشکال دوم، اين است که اصلاً معلوم نيست راهاندازي چنين مدارسي درست باشد. اين خودش به تحقيقات مفصّلي نياز دارد. در دنياي امروز، حتي غربيها که اين طرح را راه انداختهاند، الآن خودشان به اين نتيجه رسيدهاند که کارشان اشتباه بوده است؛ چون استعداد برتري که قرار است با کار و تلاش زياد، بعداً نخبه شود، نبايد تکبُعدي رشد کند. طلبه ما اگر بخواهد در آينده نخبه بشود، حتي اگر بخواهد نخبه آموزشي يا پژوهشي بشود، او بالأخره عالِم ديني ميشود؛ عالم ديني، شئون اجتماعي دارد و او وقتي ميتواند به اين حد از فعليت برسد که واقعاً در يک محيط همسان، مرتبط، اجتماعي و داراي ويژگيهاي اجتماعات معمولي بتواند رشد کند. حال، اگر بنا باشد که ما او را به يک محيط ايزوله و خاصّي ببريم که در آنجا رشد کند، ديگر نميتواند عالم دينيِ جامعالاطرافي بشود و طبيعتاً بعدها نميتواند نقش خودش را به درستي ايفاء کند.


شما ظرفيت پژوهش را در حوزههاي علميه در مقايسه با ساير محافل علمي، چهطور ارزيابي ميفرماييد؟


 «ظرفيت» که شما ميگوييد، يکوقت به معناي قابليت است و يکوقت به معناي فعليت؛ اين، از يک جهت. ما يک بحث ديگر هم داريم و آن، بحث عمق است و يک بحث ديگر هم هست: روشمندي. به لحاظ قابليت، به نظر من، قابليت بسيار بالاست؛ البته در عرصهها و رشتههايي که رشتههاي رايج حوزوي قلمداد ميشوند؛ مثلاً ظرفيت ما در فقه، خيلي بالاست، اما متأسفانه در اخلاق کمتر است؛ چون ما در يک دورهاي اصلاً روي اخلاق کار نکردهايم. باز در کلام، قابليت بيشتر است؛ چون به کلام، بيشتر توجه شده و به همين دليل، قابليت آن بالا رفته است. خب، در بعضي از علوم هم ضعيف هستيم و در بعضي از علوم هم اصلاً کار نکردهايم؛ مانند علوم انساني اسلامي. يا آنکه کار شده، ولي در حدّ علوم رايج حوزوي، کار نشده است. در بعضي از علوم هم چون فعاليتهاي پژوهشي نداريم، قابليت آنها تا حدودي پايين است؛ مثل ادبيات. پژوهش به معناي دقيق کلمه را عرض ميکنم که در راستاي نوآوري، گسترش و توليد علم باشد.



اين عرصهها به هر حال وجود دارد، اما فيالجمله ميتوان گفت که قابليت بسيار بالاست؛ عمق هم بالاست؛ بهلحاظ روشمندي هم، روشمندي در پژوهشهاي حوزوي، بسيار دقيق و عميق است. البته متأسفانه برخي از حوزويان ما به اين نکته، کمتوجّهي کردهاند و روشمندي پژوهشها را خيلي جدّي نگرفتهاند که معاونتهاي پژوهش حوزههاي ما بايد براي آن فکري کنند، کاري انجام دهند، فرهنگسازي کنند، اطلاعرساني کنند و با آموزش و برجسته کردن روش تحقيق در علوم اسلامي و حوزوي، اين شائبه را برطرف نمايند. بنده خودم در بحثهاي روش تحقيق، اين نکته را برجسته ميکنم و نشان ميدهم که اگر به شيخ انصاري، شيخ اعظم ميگويند، بيجهت و از سرِ تعبّد و نگاه سنتي صِرف نيست؛ تحقيقات او واقعاً ظرايف دارد.


منظور ما از روشمندي، هم فرآيند است و هم اصول و ضوابط و هم فنوني است که فرد را ميتواند در اين فرآيند کمک کند. در اين زمينه، دو دانش حوزوي بسيار تأثيرگذار است: منطق و اصول فقه. اگر کسي بتواند بين اين دو، تلفيق ايجاد کند، بهعلاوه بعضي از آموزههاي فرامنطقي و فرااصولي، به شخصِ فوقالعادهاي بهلحاظ روشمندي و توانمندي در عرصه پژوهش در علوم حوزوي، تبديل خواهد شد. بعضي وقتها به اين مسئله مهم توجّه نميشود و ما به همان دو واحد روش تحقيق سطحي، اکتفاء ميکنيم. به نظر من اين بيتوجّهي، کملطفي به تراثي است که از بزرگان به ما رسيده است. بنابراين بهلحاظ روشمندي هم اين ظرفيت، بسيار جدّي است.


آنچه گفتم بهلحاظ قابليت بود؛ اما بهلحاظ فعليت، بايد بدانيم که پژوهش، صِرف يک فعاليت علمي و بازخواني آثار قبلي نيست، بلکه فعاليت علمي روشمند و نظاممندي است که در راستاي توليد دانش و گسترش علم صورت ميگيرد. اين نکته اخير، چون مورد توجّه قرار نگرفته، فعاليتهاي علمي ما در راستاي توليد علم صورت نگرفته است؛ از اين جهت حتي در دانشهاي رايج حوزوي که از غنا و پشتوانه عظيمي بهلحاظ علمي، معرفتي، روشمندي و عمق برخوردار است، متأسفانه از ظرفيت آن در عرصه پژوهش در مسايل جديد و حتي مسايل قديم با نوع نگاه جامعتر و رويکردهاي دقيقتر، بهخوبي استفاده نشده است.


اين فاصلهاي که بين وضعيت ما با وضعيت مطلوب ايجاد شده است، بسيار جدّي است. نيازهايي که جامعه امروز ما در عرصههاي مختلفِ همين علوم رايج حوزه، اعم از فقه، اصول، تفسير، فلسفه، کلام، منطق، اخلاق و امور تربيتي دارد، چندان برآورده نشده است؛ اين رشتهها، شاخههاي اصلي دانش هستند و شاخههاي ديگر از اينها منشعب ميگردند. ما متأسفانه حتي در اين علوم هم متوقّف شدهايم و در مورد آنها پژوهش نکردهايم. شما الآن اگر بهترين متون درسي منطق را در حوزه يا دانشگاه بررسي کنيد، ميبينيد در يک مجموعه خيلي محدودي مانده و رشد نکرده است؛ فقط نحوه بيان و ابراز و ارائه آن متفاوت شده است، ولي اگر به حيث پژوهشي در آن ورود کنيد، ميبينيد که خيلي از بحثها حل نشده است؛ مثلاً طلبههاي ما در مورد «استقراء»، چند صفحه مطلب در حوزه علميه ميخوانند؟ مفصّلترينِ آن، دو سه صفحه است که در «منطق مظفر» ميخوانند؛ در حالي که ما با استقراء، خيلي کار داريم؛ به عنوان مثال، يکي از نکتههاي برجسته روشي در مشرب فقهي مرحوم شيخ انصاري، استفاده استقرايي از قرائن فراوان براي رسيدن به يقين و يا ظنّ قابل توجّه است. خب، اين مسئله بايد در جايي مورد بحث قرار گيرد که متأسفانه از آن غفلت شده است.


اصلاً متأسفانه به خود منطق هم بها داده نشده؛ مثلاً در حوزه، فقط دو کتاب منطقي از شهيد مطهري و مرحوم مظفر خوانده ميشود.


بنده خودم بر اين باور هستم و دو بار هم از حضرت استاد آيتالله جوادي آملي شنيدهام که اگر ميخواهيد پژوهش در حوزهها، جدّي گرفته شود، منطق را جدّي بگيريد. اين، واقعيتي است که شما اگر فرآيند پژوهش و اصول و ضوابط آن را بررسي کنيد، مُعظم آن را علم منطق به شما ميگويد. منتها ما وقتي ميتوانيم اين معنا را بهواقع، در حوزه محقّق کنيم که بتوانيم منطق را به صورت کاربردي آموزش دهيم. بخشي از خلأ، از اينجا ناشي ميشود که منطق را به صورت کاربردي آموزش نميدهيم. بخشي هم مربوط به اين است که در منطق، اصلاً پژوهش نکردهايم.


يکي از مشکلات عمده بحث تدوين متون درسي، اين است که ما اصلاً رويکرد پژوهشي نداريم. کتابهاي درسي که الآن مثلاً در صرف و نحو و مانند آن نوشته شده است، مايههاي پژوهشي ندارد؛ بلکه مايههاي آموزشي کردن آن و بهتر ارائه کردن آن، بيشتر برجسته است. نميخواهم بگويم مطلقاً مايههاي پژوهشي ندارد، ولي به نظر من، مسئله اصلي همينجاست؛ يعني اگر ما به همين متون رايج حوزه، با رويکردهاي پژوهشي ورود پيدا کنيم، اولاً به اين متون، احترام ويژهاي قائل ميشويم؛ ثانياً به اين ميرسيم که ما هم مثل همان بزرگان، ميتوانيم و بايد بتوانيم در عصر خودمان، بيشتر و بهتر به آن بپردازيم و از همانها استفاده کنيم. در واقع، مثل اين است که آنها تنه درخت هستند و ما بايد طبيعتاً شاخ و برگهايي را از اين تنه، استخراج کنيم؛ نه اينکه از جاي ديگري بياوريم و به آن وصل کنيم؛ از خود تنه بايد استفاده کنيم. رشد علم، همين است. اين معنا اگر حل شود، عمده مانع و مشکل فکري تدوين متون درسي حوزه برطرف ميشود.


به اين صورت ما درمييابيم که اين مقدار از دانش لازم است، اما کافي نيست و جواب بسياري از مسايل ما را نميدهد. ما آمدهايم تحصيل علم کنيم؛ علمي که متناسب با زمان ما و نيازهاي ماست و متناسب با سؤالاتي است که هنوز پاسخ داده نشدهاند. اين نگاه اگر در برنامه آموزشي ما بسط پيدا کند، استاد ما هم جور ديگري آموزش ميدهد؛ احتياج به چيزي بالاتر از اين حد، براي ما قابل توجّه ميشود. منتها متأسفانه ما اينگونه عمل نميکنيم. البته نميگويم که مطلقاً عمل نميکنيم، ولي به هر حال با بايستههاي آن، فاصله زيادي داريم؛ وگرنه بهلحاظ آن مايههاي اولي، بهلحاظ قابليت و بهلحاظ روشمندي بسيار دقيقي که وجود دارد، من تصوّر ميکنم که اين ظرفيت بالاست. البته اين را هم عرض کنم که متأسفانه ما در آموزشهايمان، آنچنان که بايد، اين روشمندي، عمق، تأثيرگذاري و درک فاخر بودن تراث عظيم خودمان را نميتوانيم به طلاب منتقل کنيم. اين، سرآغاز بسياري از مشکلات بعدي ميشود؛ يعني اگر طلبهاي احساس نکند که اين درس، مفيد است، آن را رها ميکند.


يعني اگر ثمره عيني علوم براي طلاب روشن نشود، طبيعتاً دچار دلسردي و بيانگيزگي ميشوند.


يکوقت سخن از ارزيابي وضعيت فعلي در قياس با گذشته است و يکوقت سخن از چهگونگي وضعيت آينده نسبت به وضعيت فعلي است. بله، در واقع علت غايي از تحصيل علوم، همين است و بايد روشن شود. ما بايد بهلحاظ انگيزشي، طلبه را داراي يک بصيرتي کنيم. اين بصيرت هم صرفاً با يک جلسه سخنراني، حاصل نميشود. برنامه آموزشي ما بايد بهگونهاي باشد که طلبه حس کند اين اثر، چه ارزشي دارد؛ به عنوان مثال، ما الآن نگاه ميکنيم و ميبينيم که انگيزه بسياري از طلاب بااستعداد ما نسبت به دانشي مانند فقه، کم است؛ چون تصوير روشني از فقه ندارند و ما آن را آموزش نميدهيم؛ اين در حالي است که مُعظم نيازهاي ما الآن در فقه است.


طلابي هم که احساس نياز ميکنند، فقط از همان رسالههاي عمليه استفاده ميکنند و فقه اجتهادي را خيلي جدّي نميگيرند.


بله، اصلاً به اين سمت نميروند؛ براي اينکه آموزش، آموزش شايستهاي نبوده است و ما نتوانستهايم آن روشمندي را منتقل کنيم. ما وقتي نميتوانيم مسايل فقهي را پاسخ بدهيم، طبيعتاً دچار خلأ ميشويم. ممکن است شعار آن را بدهيم، انتقاد هم بکنيم؛ ولي خب، بالأخره کساني، بلکه مجموعه قابل توجّهي از انديشمندان، فضلا، علما و حتي طلاب بايد ورود پيدا کنند و آن را حل کنند. اما نميشود، چرا؟ چون واقعاً ارزش آن فهميده نشده؛ چون آموزش ما پژوهشمحور نبوده است. پژوهشمحوري، بحث مفصّلي را ميطلبد و اجمالاً مؤلّفهها و شاخصههايي دارد که يکي از آنها، اين است که ما وقتي همين کتابهاي متعارف را آموزش ميدهيم، بتوانيم اين روشمندي و اصول و ضوابط را منتقل کنيم. در اين صورت، طلبه ما خيلي زود مجتهد ميشود. البته اشتباه نشود؛ اجتهاد، جهد بسيار ميخواهد؛ ولي در عين حال، اينکه طلبه سردرگم و حيران باشد و اين احساس به او دست دهد که اجتهاد، دستنايافتني است، ثمرات منفي به بار ميآورد. اين در واقع، از قِبل همين آموزش ناقص حاصل ميشود. به هر حال، غرض اين است که اين ظرفيت به معناي قابليت آن در رشتههاي متعارف حوزه وجود دارد، عمق آن بسيار قابل توجّه است، روشمندي آن بسيار ظريف و دقيق است؛ ولي در رابطه با اينکه ما از اين قابليت بتوانيم بهخوبي استفاده کنيم و آن را به فعليت برسانيم، فاصله زيادي با آنچه که بايد باشد، داريم.


برخي معتقدند که با توجه به گستردگي علوم و وجود شاخههاي متعدد در هر رشته، لازم است از ابتدا پژوهش و مطالعه به صورت تخصّصي انجام پذيرد؟ آيا حضرتعالي اين ديدگاه را ميپسنديد؟ توصيه شما در اين زمينه چيست؟


به نظر من، تخصّصي شدن به اين معنا، درست نيست و در عرصه آموزش و پژوهش و در ساير کارکردهايي که براي طلبه متصوّر است، مشکل ايجاد ميکند. بين مجموعه دانشهاي حوزوي، يک پيوند معرفتي برقرار است. اگر پيامبر اکرم  طبق حديث معروف فرمودند: «إني بعثت لأتمّم مکارم الأخلاق»، اگر دانش اخلاق شکل گرفته، اين را بدانيم که در واقع، دانش فقه در راستاي مکارم اخلاق ديده ميشود؛ يعني گسسته از فضاي اخلاق نيست. اگر اينها همراه با بحث ايمان و معرفت مطرح ميشوند، نشانه آن است که تاروپود همه آنها به هم تنيده است. تفکّر توحيدي شما با فقاهت شما انسجام دارد؛ تفکّر ولايي شما با فقه شما و اخلاق شما مرتبط است. اين نظاممندي علمي، در بين مجموعه معرفت ديني ما وجود دارد. خب، طبيعتاً آموزش بايد آموزش جامعي باشد که اين نظاممندي، از ابتدا شکل بگيرد. منتها، طبيعي است که اين دانشهاي مرتبط و حدّ بايسته دانش جامعِ نسبت به زوايا و ابعاد مختلف اسلام، تا يک سطحي بايد آموزش داده بشود و از آن به بعد، جنبه تخصّصي پيدا کند؛ مثل يک مخروط يا هرمي که لايههاي پايين آن، وسعت بيشتري دارد و هرچه بالاتر ميآيد، حيثيت تخصّصيتري پيدا ميکند. اين نگاه، نگاه درستي است. گذشته فاخر حوزه ما هم همين بوده است؛ بزرگان ما معمولاً تحصيلات جامعي داشتند، اما در مرحله پژوهش و خدمت کردن به دين، به صورت تخصّصي، وارد علوم ميشدند. حضرت امام، يک فقيه بود، فيلسوف بود، اخلاقي بود، عارف بود؛( هم در عرفان نظري و هم در عرفان عملي)، سياستمدار بود، مدير و مدبّر بود؛ انسان جامعي بود و به حيث دانشهايش هم جامعيت داشت؛ مرحوم علامه طباطبايي، شهيد مطهري، شهيد صدر، آيتالله جوادي آملي و بسياري ديگر از بزرگان در عصر حاضر هم همينطور بوده و هستند. خب، تحصيلات، جامع است؛ منتها وقتي که شما ميخواهيد خدمت علمي کنيد، طبيعتاً به دليل گستردگي دانشها، اين عمر کفاف نميدهد که نسبت به همه بخشها بتوانيد خدمت کنيد. اينجا ديگر عرصه تخصّصي ميشود؛ يعني اگر بنا بود شهيد مطهري، همان تدريس حوزوي خودش را داشته باشد، نهايتاً در فقه و اصول و يا فلسفه، تمحّض پيدا ميکرد. اما وقتي که فضاي کارش تغيير کرد و از حوزه به دانشگاه رفت و همچنين با طيف خاصّي از جامعه مواجه شد، حوزه خدمترسانياش به دين، يک حوزه ويژه و تخصّصي غير از فقه و اصول شد. با اين حال، اگر بناست که ايشان «مسئله حجاب» بنويسد، در حدّ يک مجتهد جامع و کامل، مسئله حجاب مينويسد.


يعني نگرش جامع، تخصّص را هم جامع ميکند؛ ولي اگر از ابتدا بخواهد سراغ تخصّص برود، ممکن است در همان تخصّص، يک تفکرّ جزئي داشته باشد و اصلاً نتواند نوآوري کند.


بله، درست است؛ اما فقط نگرش نيست، بلکه دانش لازم را به دست ميآورد. حتي ميتوان گفت دانش از نگرش، مهمتر است. دانش لازم وقتي حاصل ميشود که شما يک تحصيل جامع داشته باشيد. اين تحصيل جامع اگر نباشد، دانش انسان فقط به صورت طولي رشد ميکند و بهلحاظ عرضي، رشد و توسعهاي نخواهد داشت و فرد نميتواند آن را به بخشهاي ديگر دين پيوند دهد. بر اين اساس، شما ميبينيد که حتي بزرگان ما هم مثل شهيد مطهري، وقتي وارد بعضي از رشتههايي ميشوند که البته ريشه و تنه آن رشتهها در همين حوزه علميه براي آنها حاصل شده است، ورودشان از جهت پختگي و پرداختن به زواياي مختلف مسئله، بهمراتب قويتر است از کساني که تحصيلاتي با رشد طوليِ صِرف داشتند. خب، تفاوت، خيلي برجسته است.


نميخواهم بگويم تمام دانشهاي دانشگاهي اينگونه است؛ ولي بسياري از دانشهاي دانشگاهي، رشدشان رشد طولي است. يکي از ويژگيهاي نظام تعليم و تربيت حوزه در مقايسه با نظام موجود در دانشگاهها، همين نکته است. البته عرض ميکنم همه رشتهها اينجور نيست؛ مثلاً شما در رشته پزشکي ميبينيد که عرض و طول قابل توجّهي دارد تا اينکه فرد، بعد از سپري کردن دوره عمومي، به دوره تخصّصي برسد. در اينجا هم باز اين بحث پيش ميآيد که مثلاً کسي که متخصّص ترميم دست است، ديگر خيلي کاري با رشته تخصّصي مغز ندارد و يا ارتباطي با گوارش ندارد. به نظر ميآيد اين نگاه کلّينگر، نگاه درستي است؛ يعني نظاممندي معرفت ديني، اقتضاء ميکند که اين نگاه جامع، در تحصيلات وجود داشته باشد.


البته مطالعات يک پژوهشگر هم نميتواند تکبُعدي و تکشاخهاي باشد؛ يعني پژوهشگر بايد يک مجموعهاي از اطلاعات منسجم، نظاممند و ذوابعادي را حتماً داشته باشد؛ مثلاً ما وقتي که در بحث شناخت مسئله، ميگوييم يک از ابعاد شناخت مسئله، شناخت تبار مسئله است، نياز به اين دارد که شخص، دانشهاي مرتبط را هم داشته باشد. اگر شخص، دانشهاي مرتبط را نداشته باشد، نميتواند تبارشناسي کند و نميتواند از ظرفيتهاي موجود در آنها، در ارتباط با حلّ مسئله استفاده کند. بنابراين، تحصيلات جامع، لازم است؛ منتها اينکه از چه زماني بايد تخصّصي بشود و اصلاً تخصّصي به چه معناست، اينها مباحثي هستند که بايد در جاي خود بهتفصيل، پيرامون آنها صحبت کرد.


پس شما اينطور ميفرماييد که در زمان دريافت علوم، جامعيت لازم است؛ اما در زمان ظهور، تخصّصي و تکبعدي ميشود.


به نظر من در زمان تحصيل هم، سمت و سوي تحصيل، بايد بهتدريج جنبه تخصّصي پيدا کند؛ مثلاً اگر طلبهاي ميخواهد فلسفه کار کند، ديگر بعد از کتاب «نهايه»، طبيعتاً بايد به ساير کتابها و متون فلسفي، ورود پيدا کند. بنابراين من تصوّر ميکنم همين مقداري که در نظام آموزشي حوزه، معروف به دوره سطح است، لازم است و بعد از آن ميتوان علوم را به صورت تخصّصي فراگرفت. البته من يک بحث روشي هم دارم و آن اينکه اگر کسي ميخواهد مثلاً فلسفه بخواند، قطعاً نميتواند بينياز از ساير علوم حوزوي باشد. من فلسفه را مثال ميزنم براي اينکه شايد در بدو امر، اينطور به نظر برسد که فلسفه، ديگر کاري با استفاده از منابع ديني ندارد؛ ولي اينطور نيست. شما «شرح اصول کافي» ملاصدرا را ملاحظه کنيد؛ اگر کسي اين کتاب را بخواند و نداند که مؤلّف آن کيست، تصوّر ميکند که يک فقيه جامع، آن را نوشته و دقايق «اصول کافي» را بهخوبي درآورده است. اصلاً ذهناش به سمت اين نميرود که او يک فيلسوف است؛ چرا؟ چون در آن، جامعيت وجود دارد. به نظر من، ممارست فکري در ايشان، بسيار جدّي بوده که توانسته است به چنين اتقان علمياي برسد. خب، آيا فقط با دوره سطح ميتوان چنين جامعيتي را کسب کرد؟ طبيعي است که واقعاً شدني نيست.


البته من اين را هم عرض کنم که من فعلاً سطح را نه با کتاب، شاخصبندي ميکنم و نه با زمان. اين در جاي خود، نياز به بحث دارد. بنابراين واقعاً دوره سطح، کافي نيست. پس ما به دورهاي نياز داريم که به صورت پژوهشي، آن دوره را طي کنيم که آن، دوره درس خارج است. به اين دوره درس خارج هم زمان نميدهم؛ چرا که ممکن است کسي در سه سال، آن را طي کند و کس ديگري در هفت سال يا ده سال، آن را بگذراند. اين به خيلي از موارد، بستگي دارد؛ استاد، طلبه، تلاش علمي او، همه اينها تأثيرگذار است. ولي اين دوره لازم است؛ چرا لازم است؟ شما فرضاً ميخواهيد فلسفه کار کنيد. بالأخره يک فيلسوف مسلمان با آيات قرآن و روايات کار دارد؛ از آنها پيام ميگيرد. ما روايات معارفي، کم نداريم. مرحوم علامه طباطبايي در خصوص عبارت «الله اکبر» که در روايت هست که «الله اکبر من أن يوصف»، در کتاب «رسائل توحيدي» ميگويد: اگر وحي، معناي آن را به ما نگفته بود، هيچ عقلي آن را نميفهميد. چنين پيامهايي وجود دارد. فيلسوف هم ميداند که گاهي اوقات نميفهمد. بنابراين، حداقلِ آن، پيام است؛ يعني شما يک پيامي را از آيات و روايات ميگيريد و اين، مبناي تأمّلات عقلي شما ميشود. از اين موارد، کم نبوده؛ مثلاً ملاصدرا «حرکت جوهري» را از کجا گرفته است؟ خودش ميگويد پيام نخستين آن را از قرآن گرفته و آدرس آيه مربوطه را هم ميدهد.


ممکن است شما بگوييد من در آينده ميخواهم مثلاً در اخلاق يا فلسفه يا معارف يا فقه کار کنم؛ خب، من از شما سؤال ميکنم که بهلحاظ روشي، در کداميک از اين دانشها، با جدّيت، کار شده؛ بهگونهاي که بتوانيد از اين مجموعه، استفاده لازم را ببريد؛ پاسخ آن کاملاً روشن است: فقه. بنابراين شما ميتوانيد در همه علوم حوزوي، هرچند بهلحاظ روشي، از فقه استفاده کنيد؛ يعني استفاده روشي؛ به اين معنا که فرد، ملکه استنباط را پيدا کند. البته من معتقدم که فقه، حتي بخش بايستههاي اخلاق ما را هم تأمين ميکند و ميتوان از اين ظرفيت، بهخوبي استفاده کرد. به همين دليل است که وقتي خدمت مرحوم آيتالله العظمي بهجت ميروند و ميگويند ما ميخواهيم خودسازي کنيم، ايشان ميفرمايد که برويد به رساله، عمل کنيد. ممکن است برخي اشکال کنند که چه ارتباطي بين سلوک و عمل به رساله است که آيتالله بهجت، چنين توصيهاي ميفرمايد. اينکه بعضيها چنين مسايلي را فهم نميکنند، به خاطر اين است که نتوانستهاند بين فقه و اخلاق، پيوند ايجاد کنند.


بيشک مهمترين ويژگي پژوهش، مسئلهمحوري آن است. تنها در اين صورت است که تحقيقات ما به شکوفايي و توليد علم ميانجامد. مسئلهيابي هم فرآيندي است که بايد بر مبناي دغدغهها و نيازهاي روز انجام پذيرد. حال، با توجّه به اينکه نخبگان پژوهشي ميتوانند در اين جهت، سهم عمدهاي در پيشرفت جامعه علمي داشته باشند، تا چه حد ميتوان در يافتن مسايل پژوهشي که اقتضاي روز هم باشد، از ظرفيت نخبگان استفاده کرد؟ نکته ديگر آنکه اساساً ويژگيهاي مسايل پژوهشي چيست و چهگونه ميتوان آنها را شناسايي کرد؟


اين کار، چند طريق دارد که طريق بهترِ آن، نيازسنجي پژوهشي است. بايد نيازسنجي پژوهشي صورت بگيرد؛ گرچه نيازسنجي پژوهشي هم خودش يک پژوهش است؛ آن هم نه پژوهش فردي، بلکه پژوهش جمعي است که در آن بايد از ظرفيت عظيم پژوهشگران در عرصههاي مختلف استفاده شود. اين کار، براي خودش فنون و ضوابطي دارد. ما نيازسنجي پژوهشي در ادبيات ميخواهيم، در فقه و اصول ميخواهيم، در تفسير ميخواهيم، در فلسفه و کلام ميخواهيم؛ در همه زمينهها، نيازسنجي پژوهشي بايد صورت گيرد. اگر نيازسنجي پژوهشي صورت گيرد، بسيار ميتواند در فعاليتهاي پژوهشي، ظرفيت ايجاد کند. حداقل آن، اين است که در حوزه بايد نيازسنجي پژوهشي در ارتباط با فعاليتهاي مدارج علمي حوزه صورت بگيرد. رسالهها و پاياننامههاي حوزه اگر بر اساس نيازسنجي پژوهشي انجام شود، يک انفجار علمي نسبت به نيازهاي حوزه و نظام اسلامي ايجاد ميکند. اما متأسفانه اين کار، جدّي گرفته نميشود.


البته ما حوزويان، چندان نگاه درآمدزايي به علم نداريم؛ اما در دنيا با همين نگاه، در علم کار ميشود. آنها در واقع، توليد علم ميکنند براي آنکه به درآمد بيشتر برسند. در کشور ما هم اگر بحث توليد علم صورت ميگيرد، همين نگاه وجود دارد؛ يعني هدف، درآمدزايي براي کشور است. بنابراين صرفاً دانش و فناوري کشور بالا نميرود، فقط توليدات در پي آن دانش و فناوري حاصل نميشود؛ بلکه سودآوري براي کشور دارد و درست هم هست. کشوري که قوام آن، به اقتصادش است، بايد به فکر درآمدزايي و سودآوري هم باشد. ما اگر اينطور هم نگاه کنيم، بسياري از نيازهاي علمي و فرهنگي حوزهها را ميتوانيم از قِبل آن تأمين کنيم.


بنابراين، مقوله نيازسنجي پژوهشي، بسيار مهم است و بايد جدّي گرفته شود. البته اين کار، کار نشدهاي هم نيست و قبلاً کارهايي، بهخصوص در زمينه فقه صورت گرفته است و لازم است در ديگر عرصهها نيز صورت بگيرد. البته ممکن است در نيازسنجي، شما آن را بسيار دستبالا بگيريد و بگوييد من يک نيازسنجي، در حدّ استانداردهاي بسيار بالا ميخواهم. من ميگويم که حتي بهتر است شما استانداردها و شاخصهاي مطلوب خودتان را در نسخههاي اوليه، مقداري پايينتر هم بگيريد؛ اما اين کار حتماً انجام شود. فرضاً اگر در حوزه علميه تهران، در زمينه دانشي خاص، نيازسنجي پژوهشي صورت بگيرد، اين بهمراتب، دست پژوهشگران را باز ميکند براي اينکه بتوانند پژوهشي درخور، شايسته و مؤثّر در ارتباط با نيازهاي جامعه، نظام اسلامي و حتي خود حوزه ارائه دهند.


مسئله بعدي، اين است که حتماً پژوهشگران، بايد اين نيازسنجي را انجام دهند. البته هر پژوهشگري هم نميتواند اين کار را انجام دهد؛ طلبهاي که تازه پژوهشگر شده يا ميخواهد بشود، نميتواند در زمينه نيازسنجي، پژوهش کند؛ نيازسنجي به معناي اينکه بتواند مسئلهيابي کند، اولويتبندي کند و از ميان مسايل مختلف، آنهايي را که مهمتر است، انتخاب کند. طبيعتاً فرد بايد داراي سابقه طولاني در عرصه پژوهش و دانشهاي مرتبط بوده و استاد برجستهاي باشد تا بتواند چنين کاري را انجام دهد. کما اينکه کمابيش هم چنين بوده است؛ بالأخره شما ديدهايد که اساتيد برجسته و اهالي تحقيق در تشخيص نيازهاي جامعه، معمولاً از ديگران بهتر کار کردهاند. شهيد مطهري، يکي از اين افراد است. شايد در زمان حيات ايشان، بسياري ديگر هم در حدّ و اندازه ايشان بودند؛ اما يکي از ويژگيهاي برتر ايشان، همين بود که ميتوانست مسئلهيابي بهتري داشته باشد. ايشان هندسه معرفتي خودش را بهگونهاي خاص ترسيم ميکرد و ميگفت: فعاليتهايي که من انجام دادهام، بيشتر حول اين موضوع بوده است: «علل پيشرفت اسلام و انحطاط مسلمين».


طلاب يا پژوهشگراني که بهتازگي وارد عرصه پژوهش شدهاند، چنانچه ميخواهند پژوهش کنند، نبايد خود را از مشورت با محققان، صاحبان انديشه و کساني که سالها در عرصه آموزش و پژوهش زحمت کشيدهاند، بينياز بدانند. طبيعي است که اين کار، در زمينه انتخاب مسايل مفيد پژوهشي، کمک بسيار خوبي به طلاب خواهد کرد. البته ناگفته نماند که يک جهت مسايل پژوهشي، ويژگيهاي خود مسئله است که در شاخصهاي نيازسنجي مطرح ميشود. جهت ديگر آن، پژوهشگر است. اين ديگر ويژگي مسئله نيست، بلکه از ويژگيهايي است که بر مسئله، عارض ميشود؛ از جمله اينکه پژوهشگر بايد توان علمي کار را داشته باشد، به مسئله پژوهش خود، علاقه داشته باشد، منابع در اختيارش باشد. ممکن است شما در مسئلهاي، توان علمي داشته باشيد و به آن علاقه هم داشته باشيد اما منابع آن را در اختيار نداشته باشيد؛ در اين صورت، شما نميتوانيد تحقيق جامعي را عرضه کنيد. خب، اينها ويژگيهاي عارضي هستند.


اما ويژگيهاي مسئله پژوهشي، ويژگيهايي هستند که در بحث نيازسنجي پژوهشي، برجسته ميشوند و شاخصهاي متعدّدي دارند که نوآوري، يکي از آنهاست؛ تأثيرگذارياش در ساير مسايل و همچنين ضرورت اجتماعي آن هم از مواردي هستند که جزء ويژگيهاي مسئله، محسوب ميشوند. هر کدام از اينها در بحث نيازسنجي، ضريب پيدا ميکند و مجموع اين امتيازات در هر کدام از مسايل که بيشتر شد، آن مسايل از اولويت پژوهشي برخوردار ميگردند.   


فصلنامه علمی تخصصی محفل-شماره 13و14


 

1394-4-29